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      學校文化設計圖書專題

如何理解校長課程領導力?

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發(fā)表時間:2025-01-02 21:40

什么是課程領導力?即校長帶領教師認識課程,開發(fā)課程,實施課程及評價、研究課程,進而依托課程培育與發(fā)展學生核心素養(yǎng)的系統(tǒng)能力。

作者丨孫建英



沃倫·本尼斯說:領導力就像美,它難以定義,但當你看到時,你就知道。課程領導力潛移默化滲透在學校工作的方方面面。我認為一個校長,必須對課程領導力做到認識自覺和行動自覺,其前提就是對課程領導力有著屬于校長的個性理解,這樣才能真正讓課程領導力煥發(fā)出獨有的“美”來。

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第一重

課程理念的轉化能力

作為頂層設計的課程方案,體現著國家關于課程的宏大、權威、體系完備的理念。其中,包含著國家的教育方針、政策及科學依據。我們需要認真消化吸收,更需要使之內化,成為屬于自己的觀念形態(tài)。這就需要校長統(tǒng)領教師完成“內生轉化”國家課程理念的任務。在課改的整個“戰(zhàn)役”中,立足校情,我校開展形式多樣的培訓、專家講座,與教師研修共同體思想孵化結合,將課程理念從“我聽說”變成“我學習”,再變成“我知道”,最終變成“是我的”,努力將宏大的課程理念轉化為教師的個體認知。

在課程理念轉化上,校長首先應是教育思想的領導者,在課程理念的內化上,校長更應做出榜樣,并有屬于自己的思想。我校將“博誠北小”的文化和課程結合起來,將“博”和“誠”的語源解讀與新課程改革的多元文化融通并深度融合,指導校本課程的開發(fā),形成北城小學獨有的校園課程文化理念,推動學校的文化建設與課程建構。

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第二重

課程開發(fā)的設計能力

基礎教育的課程改革最終是在學校落地生根,校長則是改革“落地”的第一責任人和實際領導者,而課程領導力就成為校長指揮具體課改“戰(zhàn)役”的必備、關鍵能力,起著至關重要的作用。在課程領導力中,課程開發(fā)的設計能力,尤其是校長的主導性設計能力頗為重要。如果說理念是航標的話,那么課程開發(fā)設計就是“燃油”,就是“能源”,沒有能源供給,課程“航船”是無法駛遠的。

在情境教育觀照下,我們結合校情,在傳承中創(chuàng)新,開發(fā)了以“博誠教育”為主旋律的校本課程體系,以“博自小積,誠由學致”為理念,著眼于兒童的全面發(fā)展,從多方面多角度全力推進法治教育讀本、藝術教育讀本、勞動教育讀本等開發(fā)。學校校本課程的開發(fā),使教師“卷入”課程改革,成為主人,成為課程改革更具主體自覺的“壓艙石”。在課程開發(fā)的過程中,教師既是開發(fā)者,又是實踐者,使校本課程不斷優(yōu)化,真正地從兒童出發(fā),關心每一個兒童的今天,注重每一個兒童的未來。

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第三重

課程資源的統(tǒng)整能力

新課程改革的一個標志性特點就是課程開發(fā)的主體多元,校長應具備將國家課程、地方課程和學校課程統(tǒng)整為校本特色課程的能力。我國幅員遼闊,民族眾多,文化各異,所謂“五里不同風,十里不同俗”,地方上的課程資源也是極其豐富的,當然也不免蕪雜。能否“統(tǒng)整”這些資源,考驗著校長的課程領導力。

統(tǒng)整,包括選擇與改造。南通乃文博之鄉(xiāng),有“中國第一個博物館”之稱的南通博物院就位于美麗的濠河邊。而離北城小學不遠處,即有兩個國家級博物館:中國珠算博物館和中國審計博物館。我校將豐富的博物館群資源整合進校外情境課程,讓學生在參觀中體驗、在體驗中實踐,結合所學知識,撰寫解說詞。此外,我校的“紅藍”課程揉入南通的剪紙、風箏等地方非遺特色項目,在鍛煉學生動手能力的同時,培塑他們熱愛家鄉(xiāng)的意識和情感。

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第四重

課程實施的統(tǒng)籌能力

在學校課程的實施中,課程領導力中的課程統(tǒng)籌能力往往起著決定性的作用。就像人的營養(yǎng),既要全面,又要平衡,必有輕重取舍。這方面,需要校長進行戰(zhàn)略性指導,圍繞學校的發(fā)展,在用足用好國家課程和地方課程的前提下,確定校本課程份額和實施力度。

筆者秉持“博誠教育”的教學主張,努力讓每一個孩子都能得到更好的發(fā)展,在自己的學科教學實踐與研究中,帶領團隊的伙伴,以課堂教學為依托,定期開展研討活動。我們用這種方式宣傳和見證南通市教育科學研究院提出的“立學課堂”的理念,體現新課程改革的變革性實踐精神,與虛華不實和走過場的課改劃清界限,為全校教師扎扎實實搞課改放樣子、立標桿。

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第五重

課程評價的創(chuàng)變能力

在課程改革過程中,課程評價對課程改革的創(chuàng)新性具有指向作用。作為校長,我們要用多元的情境性評價為學校的課程改革及學生的發(fā)展創(chuàng)造良好的成長空間。情境性評價讓教師從單一的學業(yè)成績的評價中走出來,走進一個個創(chuàng)生的情境,在情境中實踐兒童的學習所得,讓知識在情境中轉化,從而培養(yǎng)學生發(fā)現問題、解決問題的能力,關注每一個兒童的全面發(fā)展。

在情境性評價過程中,評價內容的制定、評價標準的實施,都是通過學校各部門的主體推進與教師的全員參與共同研究確定,既有自下而上的情境體驗的收集整理,也有自上而下的情境評價的規(guī)劃推進。我校在實施的過程中進行網格化管理,以班級為最小單位,以年級為團隊,分學科、分年級,開展形式多樣的主題大單元活動,以及素養(yǎng)分級闖關等。

學校的評價方式必須產生新的突破,要更加多元、更加全面。學生在這種多元評價的過程中,更能尋找到成長的方向,更能體驗到學習的快樂。

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第六重

課程研究的“鉆掘”能力

學校在實施課程改革的過程中,可以用課題研究直接引領課程開發(fā)、課程實施、課程研究的方向。作為校長,我們對課程的研究可以通過課題研究來推進,在課題研究的過程中,將課改進行到底。

我們通過課題研究的“同心圓”輻射,結合學科的“大圓桌”與“小圓桌”的研討,將全體教師帶入學校的課程研究之中,讓各學科教師結合學校的課題,立足自己的任教學科,在教育實踐中發(fā)現問題并找到解決問題的方法與路徑,進而確定自己的研究方向,再結合學校的主課題,進行子課題的實踐研究。由此,形成以“博誠教育”為中心,由多個方向的課題研究群構成的“同心圓”。教師的研究是草根性的,扎根于教育一線,所謂“眼前景身邊事,手上的功夫心中的情”,但正是這種發(fā)現、體驗和參與,形成了學校積極向上的課題研究的氛圍,推動了學校課程研究的細化。

課程領導力不等于發(fā)號施令,更不意味著頤指氣使。校長應當以身作則,身先士卒。在新課改的諸多熱詞中,我很喜歡“卷入”這個詞,廣大教師“卷入”課改,校長也是“卷入”中的一員,而且應該是其中的“首席”,當好“第一提琴手”。


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