對話：課程領(lǐng)導力，從園長走向教師

2022年12月04日

周洪飛（特級教師，上海市教委教研室）

鄭惠萍（特級園長，特級教師，靜安區(qū)芷江中路幼兒園）

賀 蓉（中學高級教師，上海市教委教研室）

劉樹樑（特級教師，浦東新區(qū)東方幼兒園）

李文娟（中學高級教師，黃浦區(qū)荷花池幼兒園）

邢乃雯（一級教師，長寧區(qū)新實驗幼兒園）

具有課程領(lǐng)導力的教師是什么樣的

賀蓉：很多幼兒園教師對“課程領(lǐng)導力”并不陌生，大家都聽到過這個詞，但又感覺它離我們很遠，好像是“領(lǐng)導才要考慮的事情”。上海課程領(lǐng)導力項目的研究已經(jīng)進行了十多年，但仍有不少幼兒園教師心存疑惑——課程領(lǐng)導力是什么“高大上”的內(nèi)容？和我們有什么關(guān)系？

2010年上海第一輪課程領(lǐng)導力研究——聚焦幼兒園園長對課程的頂層設(shè)計和規(guī)劃，引導全市幼兒園進行課程實施方案編制和完善的過程中，我們就提出要提升幼兒園教師的課程領(lǐng)導力。當這個話題被提出后，很多教師開始意識到“課程領(lǐng)導力與我有關(guān)”，但依然不清楚“它與自己到底是什么關(guān)系”。

2019年，第二輪課程領(lǐng)導力項目研究結(jié)束后，我們正式提出了“幼兒園教師要有課程領(lǐng)導力”，研究成果中提到了“教師課程領(lǐng)導力到底是怎么回事”“做什么事情、怎樣做事情，才是具有課程領(lǐng)導力的教師”。

隨著“十四五”規(guī)劃的頒布，上海學前教育面臨新一輪的發(fā)展要求，提出從“以幼兒發(fā)展為本”轉(zhuǎn)向“幼兒發(fā)展優(yōu)先”。在此背景下，“什么樣的老師是具有課程領(lǐng)導力的，是符合當下上海學前教育高質(zhì)量發(fā)展需求的教師”的話題再次引發(fā)大家的廣泛關(guān)注。

以下請各位老師圍繞“幼兒園教師有沒有課程領(lǐng)導力”“教師課程領(lǐng)導力主要表現(xiàn)在哪里”，談談自己的理解。

邢乃雯：我覺得幼兒園教師是具有課程領(lǐng)導力的，教師課程領(lǐng)導力是一種思維和行動的方式。

具有課程領(lǐng)導力的教師會追隨課程目標，會思考關(guān)于課程目標的問題，如“幼兒園的課程目標是什么”“想培養(yǎng)什么樣的幼兒”，也會對復雜多變的課程實踐問題進行深入思考，如“課程實踐中遇到的問題跟課程目標有什么關(guān)系？和班級幼兒發(fā)展需求有什么關(guān)系”“可以用什么教學方法解決問題”。之后，教師還會對自己的教學方法進行反思，如“這個方法和課程目標是否有關(guān)（或匹配）”“這個方法的使用效果如何？是否促進了幼兒的發(fā)展”。對于這些問題，教師也許并不能一下子回答出來，需要不斷思考、實踐和反思，而且也不是教師個體能真正想明白的。因此，具有課程領(lǐng)導力的教師還應具備一個重要的特質(zhì)——協(xié)同他人，這里的協(xié)同不僅指方法上的協(xié)同，如“找誰（班級里的幼兒家長、保育員、搭班老師等）合作？合作什么”，還要確保理念上的協(xié)同，即與大家對課程理念達成共識。我認為，具備以上特點的教師才是有課程領(lǐng)導力的教師。

劉樹樑：我在思考“具有課程力的教師是怎樣的”這個問題時，腦海中首先浮現(xiàn)的是我們幼兒園的新教師小姚。我先分享他的兩個故事。

第一個故事是有關(guān)他開展“火”的集體探究活動。這個活動來源于孩子們對生活中各種火源的好奇——“火是怎么來的”，小姚聯(lián)想到了古時候人們的各種取火方式，便帶領(lǐng)孩子們?nèi)敉怏w驗“鉆木取火”；當孩子們對火的用途產(chǎn)生濃厚興趣時，他又專門買了一個烤爐，和孩子們一起烤棉花糖……他和孩子們享受其中。但是，在我們看來，讓孩子接觸“火”有一定的危險。

第二個故事是“造雪”活動引發(fā)的風波。那天，小姚班級的保育員向我抱怨“小姚把陽臺搞得一塌糊涂”。原來，那時正好是冬天，上海沒下雪，孩子們感到很失落。于是，小姚便在網(wǎng)上買了人造雪的制作材料，和孩子們一起在教室里做“雪”。做完“雪”后，孩子們又提議想看一看“下雪”的樣子，他便帶著孩子們來到陽臺上，把“雪”拋向空中，模擬下雪的場景，孩子們玩得很開心。但是，人造雪和真的雪不一樣，它不會融化，結(jié)果陽臺上就變得一塌糊涂，給保育員的工作帶來了麻煩。

小姚似乎并不具有課程領(lǐng)導力，比如在有關(guān)“火”的集體活動中欠缺對孩子安全問題的深度關(guān)注，在“造雪”活動中忽視了自己和保育員之間的協(xié)同關(guān)系。但是，同樣在這兩個活動中，我們又能看到他基于兒童視角的寶貴想法和做法。所以，我認為，課程領(lǐng)導力在教師身上的體現(xiàn)并不一定是全面的、系統(tǒng)的，也可能只在某些方面表現(xiàn)得特別明顯。

賀蓉：每一個老師在課程領(lǐng)導方面都有自己獨特的優(yōu)勢，或者說有自己發(fā)展得比較好的一些方面，同樣也會有一些相對缺失的地方。

李文娟：在我看來，具有課程領(lǐng)導力的教師更像是一個“會玩蹺蹺板的人”，要關(guān)注“蹺蹺板”（課程）的兩端，即課程實施的兩個主體——教師和幼兒，不斷尋求課程實施的平衡。

因此，具有課程領(lǐng)導力的教師首先要有與幼兒園園所文化相一致的課程意識，要基于對不同園所文化的理解，設(shè)計和實施課程。這里體現(xiàn)的課程實施、設(shè)計和執(zhí)行的能力類似于撬動蹺蹺板的能力。其次，在撬動“蹺蹺板”（課程）的過程中，具有課程領(lǐng)導力的教師還會積極尋求“教”與“學”的平衡，不斷反思“怎樣才能跟孩子們共同從活動中獲得愉悅的體驗”“怎樣才能更好地滿足他們的需求”。

鄭惠萍：我認為，具有課程領(lǐng)導力的教師在與幼兒開展活動的過程中會有強烈的問題意識。我們一直提倡“要讓問題在空中飄一會兒”——無論是教師的問題，還是幼兒的問題，都要關(guān)注問題產(chǎn)生、解決的完整過程，和孩子一起展開深入的探索，而非單純尋求解決問題的結(jié)果。

舉個例子，大班幼兒在探究有關(guān)垃圾分類的問題，他們對“骨頭是濕垃圾還是干垃圾”爭論不休，帶班教師敏銳地覺察到這個問題涵蓋了很多不確定因素，是一個好問題。她接納孩子們的想法，和他們一起展開探索?；顒又薪處熒羁谈惺艿胶⒆觽儗μ骄繂栴}的質(zhì)疑和困惑，共同商討解決問題的方法，并順著孩子們的需要提供各種支持。到了最后的問題釋疑環(huán)節(jié)，當教師呈現(xiàn)整個問題的探究過程時，孩子們都感到十分驚喜。從帶班教師的角度來說，她本身對有關(guān)“骨頭是濕垃圾還是干垃圾”的問題十分感興趣，最后得出的結(jié)論也讓她同樣感到驚喜。因為在活動前的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，很多教師也不清楚“骨頭是濕垃圾還是干垃圾”，常會分錯，孩子們深入探究后得出的結(jié)果——“普通的小骨屬于食材廢料、剩菜剩飯，是濕垃圾；質(zhì)地硬、難腐蝕的大骨是干垃圾”，讓她看到了孩子們的“精彩”。

我想，一個具有課程領(lǐng)導力的教師一定不會“抽干”問題的過程，而更關(guān)注如何通過“過程”來呈現(xiàn)“結(jié)果”，所以他會發(fā)現(xiàn)自身的驚喜，也能捕捉到孩子們的“‘哇’時刻”。

具有課程領(lǐng)導力的教師還要能夠尊重幼兒的權(quán)利主體地位，認同“教師和幼兒是學習的共同體”，還要堅信幼兒也是課程領(lǐng)導者，有生命力的課程一定會有幼兒的參與。

另外，作為園長，我們不僅要讓教師從教育的層面去思考“幼兒發(fā)展為本”的理念，更要幫助他們站在“依法治教”的角度理解自己的責任和義務。

賀蓉：鄭老師對教師課程領(lǐng)導力的理解一定是源于對自己幼兒園教師成長過程的深刻感悟。

周洪飛：剛剛幾位老師的分享讓我深受啟發(fā)。其實，“教師課程領(lǐng)導力”這一詞語里有兩個核心概念，一個是“課程”，一個是“領(lǐng)導力”。我們曾在《課程領(lǐng)導力在生長》這本書中專門從園長層面和班級層面對“課程領(lǐng)導力”的四個“力”——課程思想力、課程設(shè)計力、課程實施力和課程評價力做過細化、全面的詮釋，這四個“力”同樣適用于教師。

教師課程領(lǐng)導力是將“課程”與“領(lǐng)導力”交織在一起，那么我們該如何理解？我認為，教師的課程領(lǐng)導力包含兩個含義：第一，教師課程領(lǐng)導力（課程思想力、課程設(shè)計力、課程實施力和課程評價力）與教師的日常課程實施緊密聯(lián)系在一起，通過每天的教育教學事務，如活動設(shè)計、師幼互動、師幼關(guān)系、教學觀察與分析等呈現(xiàn)出來，而非一個脫離課程實踐之外單獨存在的事物；第二，教師課程領(lǐng)導力并非單獨指向某一種能力（如課程實施力或課程設(shè)計力），也非一一對應的，而是多元的、全面的。因此，在任何一個具體的課程活動中，都能體現(xiàn)教師課程領(lǐng)導力的四個“力”。

具體來說，教師的課程領(lǐng)導力就是帶領(lǐng)孩子一起探究學習與發(fā)展的價值，不斷思考“怎樣的課程才能有效地保障和支持孩子健康、快樂、有尊嚴的、有個性的發(fā)展”。教師要讓孩子在日常教育活動中獲得真切的經(jīng)歷和體驗，感受到快樂、價值和意義。

我認為，具有課程領(lǐng)導力的教師一定要有課程意識。這里的“課程意識”有兩個含義：其一，能通過不斷設(shè)計和實施活動，將課程實踐與課程理念建立連接；其二，能把握幼兒和課程的關(guān)系，將幼兒看作活動的主體，不斷去發(fā)現(xiàn)他們的發(fā)展水平和需求，然后通過課程實施把成人的“教育大綱”轉(zhuǎn)化為幼兒的“學習大綱”。

其次，具有課程領(lǐng)導力的教師一定要有持續(xù)探究的意識。正如鄭老師所分享的案例中的教師，她會基于問題的解決，達成課程理念到課程行為邏輯的一致性。

第三，具有課程領(lǐng)導力的教師要有一定的感召力和影響力。這樣的教師更像一個“孩子王”，能夠不斷吸引孩子沉浸在活動中，并觀察、支持、推動孩子的發(fā)展。這種積極探究的精神和能力也會影響其他教師，帶領(lǐng)整個教師團隊更積極地解決教育問題。

賀蓉：周老師的解釋非?！奥涞亍薄＝處熣n程領(lǐng)導力就是幼兒園教師角色所必須擁有的一些特質(zhì)，它不能脫離教師的課程實踐和思考。

對剛才幾位老師的發(fā)言做一個總結(jié)：教師課程領(lǐng)導力的具體表現(xiàn)中，應該有五個“有”，即胸中有信念、眼里有孩子、心中有目標、-腦中有思考、手中有行動、身邊有團隊。也許，我們對“教師課程領(lǐng)導力”的理解可能還不夠完全，期待更多教師一起來探索。

提升課程領(lǐng)導力，教師面臨的問題與挑戰(zhàn)

邢乃雯：作為教師，我較為關(guān)心的問題，一是“教師的課程領(lǐng)導力和園長的課程領(lǐng)導力是否一樣”；二是“課程領(lǐng)導力跟教齡有無關(guān)系”；三是“教師自我提升課程領(lǐng)導力的方法有哪些”。

李文娟：我想談三個“轉(zhuǎn)變”。首先，在課程領(lǐng)導力項目的研究中，教師問得最多的問題是“從課程意識到行動如何轉(zhuǎn)變”。他們希望可以從園方獲得支架。其次，從被動到主動如何轉(zhuǎn)變？如果僅僅完成參與培訓的任務，那就是一個被動接受課程領(lǐng)導力的過程。最后，從個體到共同體如何轉(zhuǎn)變？比如，教師往往要集中各類資源，如家長資源、社會資源等，凝聚團隊力量來實施幼兒的活動，或是參與幼兒活動現(xiàn)場的討論。但并非所有人都具備良好的溝通和整合的能力。怎樣基于教師的需求為他們提供幫助，亟待我們進一步探索。

賀蓉：從邢老師和李老師的發(fā)言中我們可以看出，每一個人對課程領(lǐng)導力的思考角度不一樣，與自身崗位、工作實踐息息相關(guān)。

劉樹樑：在一些問題的視角上，我與李老師比較接近。我所困惑的是，在提升教師課程領(lǐng)導力的過程中，如何順利進行觀念的轉(zhuǎn)化？對于不參與課程領(lǐng)導力項目研究的幼兒園而言，如何統(tǒng)一課程共同體的意識觀念？專業(yè)能力與先進的課程意識如何同步？在幼兒園里可能會遇到這樣兩類人——如前面提到的小姚老師，雖然他的專業(yè)能力有待提高，但他的課程意識已經(jīng)有了萌芽；而一些教齡相對較長的教師盡管專業(yè)能力不錯，但在面對新挑戰(zhàn)時并不愿意做出改變。

鄭惠萍：作為園長，我的第一個問題是“課程領(lǐng)導力僅僅是領(lǐng)導的事嗎”。不少教師對此有所誤解，認為幼兒園課程實施方案的方向、理念等“都是領(lǐng)導要考慮的事情”，教師要考慮的是“怎么帶好班”“怎么跟幼兒一起游戲”“怎么跟家長溝通”等具體事宜。第二個問題是“教師提升課程領(lǐng)導力的需求是一樣的嗎”。許多教師都有提升課程領(lǐng)導力的意愿，但他們身處不同的發(fā)展階段，其需求是否相同？

周洪飛：的確，基于不同層面、崗位、教齡或?qū)I(yè)水平，大家對于課程領(lǐng)導力的認識和困惑都有所不同。就教師而言，在提升課程領(lǐng)導力的過程中可能存在這幾個問題。一是系統(tǒng)思維不足。課程如同“跑道”，它的“材質(zhì)”“用料”“坡度”“寬窄”等皆需系統(tǒng)地設(shè)計，同時它的實施也需要系統(tǒng)地推進。然而，在一些教師的眼中，課程就是一個個具體的活動，是割裂的而非聯(lián)結(jié)的。二是兒童立場的問題?！笆奈濉币?guī)劃強調(diào)從為了兒童到基于兒童的轉(zhuǎn)變，其實強調(diào)的就是兒童立場，現(xiàn)實中教師還是習慣于以“教師中心”推進課程。三是理念內(nèi)化不足。有什么樣的思想，就有什么樣的行為。教師要“吃透”學前教育倡導的理念、觀念和愿景，并內(nèi)化為“自己的、具體的內(nèi)容”，在日復一日、年復一年的行動中，將其落地。

賀蓉：作為教研員，我們很想知道，園長和教師真正疑惑的是哪些方面？有哪些具體的需求？在課程領(lǐng)導力的這條路上，教師們各自所處的位置在哪里？教研員如何支撐每一位教師的發(fā)展？他們有什么期望？當然，我們也要思考怎樣才能真正走向教師，在和教師的對話中激發(fā)他們的內(nèi)生力量。

如何有效提升教師課程領(lǐng)導力

邢乃雯：以我個人經(jīng)驗來說，有兩個方法：1.反思自身教學實踐和課程目標的關(guān)系；2.從發(fā)現(xiàn)身邊人的優(yōu)點開始。

說兩個小故事。當我第一次跟隨幼兒園參加課程領(lǐng)導力項目時，對課程領(lǐng)導力完全沒有概念，參與研討時聽得云里霧里。2020年新冠肺炎疫情期間，我靜下心來研讀了關(guān)于課程領(lǐng)導力的書，逐漸對此有了初步的了解，開始思考“幼兒園的課程理念是什么樣的”“想培養(yǎng)什么樣的孩子”。恰好幼兒園制訂了一份疫情期間微信公眾號推送計劃，想把部分課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為線上的活動。作為微信公眾號的負責人，我想的是——這些活動和課程目標之間是什么關(guān)系？我們是否可以通過微信公眾號讓幼兒園的課程理念被更多人知曉和理解？由此，我重新制訂了一份與課程目標緊密相連的新計劃，其實施過程也更具實踐性。

此外，在疫情期間我還參加了一些感興趣的學習，使自己從不一樣的視角去理解課程領(lǐng)導力。比如在“社會化學習”中提到了“學習在窗外、他人即老師、世界是教材”，打開了我對教育本身的認識。過去當我看到幼兒之間鬧矛盾會急于去解決，現(xiàn)在我認為這對幼兒來說是學習的契機（學習在窗外）。我也更加注重課程領(lǐng)導力項目中所提到的“協(xié)同他人”，如班級的保育員、自然角的專業(yè)顧問等（他人即老師），善于發(fā)現(xiàn)身邊人的優(yōu)點，展開合作。

賀蓉：從的發(fā)言中可以看出，通過不斷的思考與學習，邢老師對課程領(lǐng)導力的理解日益深入，有助于提升其實踐的有效性。

邢乃雯：我在幼兒園建立了一個匿名的論壇，每一位教師都可以把自己想到的問題以匿名的形式發(fā)布在上面。比如，當幼兒園推出新的周計劃之后，部分教師會提出“周計劃與我們課程理念之間的關(guān)系是什么”等問題，推動園內(nèi)形成主動思考、積極研討的氛圍。

賀蓉：在邢老師的案例中，我們看到了一位開放的、愿意接納新事物的教師。她花了大量的時間觸及與教育相關(guān)的問題，思考與幼兒園課程發(fā)展相關(guān)的各類理念。我們每一個人都需要保留精神上的空間，保持作為教育者對問題的獨立思考。

李文娟：邢老師的故事讓我想到荷花池幼兒園的很多青年教師，他們也非常樂于思考，同時也會有各種各樣的需求。當園長賦權(quán)給教師后，教師開始立足課程班本化和幼兒優(yōu)先發(fā)展，不斷思考自身的課程意識和課程實施之間的關(guān)聯(lián)，這時教師會產(chǎn)生新的需要和希望獲得的支持，這不僅僅是一次培訓、一場講座或一個課題研究。從幼兒園層面，我們項目組做了以下兩個嘗試。

其一，將評價用于支持教師提升課程領(lǐng)導力，形成了評價和反饋的提升方案。換言之，我們不再把評價變成單向的方式，諸如直接到班級里看“教師是否具備課程領(lǐng)導力”“課程實施情況怎樣”，而是通過工作坊一起來分析“教師有哪些地方需要提升”。比如，在我們的工作坊評價里，就有凸顯專業(yè)技能的“音舞飛揚”“創(chuàng)意制作”“食育文化”等。以“創(chuàng)意制作”工作坊為例，教師會通過做游戲的方式，讓評價變得很有趣。在游戲過程中，有的教師很善于利用生活中的物品，支持幼兒的創(chuàng)意表達表現(xiàn)；有的教師想法很多，但在制作過程中缺乏美術(shù)制作方面的技能支持。對此，教師們在工作坊里會提出各種解決方案，當一群人給一位教師提出解決方案時，評價也變得不再那么緊張了。這個過程有助于教師提升自己的短板，在課程實施中變得游刃有余。這也是我們實踐下來效果很好的一種方式。

其二，借用特色課程形成教研組、項目組之外的團體——社群，讓有著相同訴求的教師們聚集在一起，共同協(xié)商解決實踐中的真問題。“小社團藝術(shù)課程”是我園的特色課程之一，最近大家比較關(guān)注“基于兒童優(yōu)先發(fā)展的觀察和識別”這一話題，實踐中并非每個老師都能通過自己的觀察科學、準確地識別幼兒，面對這一共性問題和需求，教師們會以社群的形式聚集在一起，共同研討“如何提升自己的觀察和識別能力”。社群采取的是“全員導師制”，即每個人都可能成為導師，幫助大家解決問題。有的教師會把我們的課程反思清單拿出來，帶著其他教師一起來研究，交流學習如何更好地基于兒童優(yōu)先發(fā)展進行識別和觀察，充分發(fā)揮小工具的作用。教師根據(jù)課程反思清單不斷優(yōu)化實踐，課程領(lǐng)導力也在問題解決過程中逐步得到提升。

劉樹樑：從優(yōu)秀教師轉(zhuǎn)向具有課程領(lǐng)導力的教師，可能只需要跨一個臺階，這個臺階不是指實踐，更多的是指意識轉(zhuǎn)變和理論提升。就像邢老師所說的，對于課程領(lǐng)導力的理論學習還是很有必要的。

此外，從共同體的角度來講，加強對話機制也很重要，即要讓教師們真正暢所欲言，直接交換想法。對于不同教齡、不同發(fā)展階段的教師而言，提升課程領(lǐng)導力的需求也不一樣。比如，年輕教師迫切需要提升專業(yè)能力，對于教齡較長的教師來說，更需要通過對話等方式獲得專業(yè)發(fā)展的動力，不斷更新課程理念等。

周洪飛：談到提升課程領(lǐng)導力的策略，我想講一下2014～2017年期間，我有幸到一所園齡只有五年的幼兒園支教。當時，我們一起創(chuàng)生了田園實踐活動，在整個課程創(chuàng)新過程中，這所幼兒園教師的課程領(lǐng)導力有了很大的提升。如今，這所幼兒園已經(jīng)被評為區(qū)示范園，盡管教師也在不斷流動，但他們課程創(chuàng)新、課程領(lǐng)導的能力得到了很好的傳承?；厮菽侨?，有兩件事做得很有價值。

第一，園長賦權(quán)給教師，讓每一位教師都承擔責任，即教師不僅僅是課程的執(zhí)行者，還是參與整個幼兒園課程建設(shè)的責任人。比如，當時幼兒園打造“都市里的野孩子”課程特色時，全體教師花了整整一個學期的時間，共同研討“要把孩子帶到哪里去”“野孩子的特征是什么”等問題。這樣一來，教師對課程建設(shè)的參與感、認同感和歸屬感是很強的。

第二，課程建設(shè)過程中開展持續(xù)對話，在對話中把教師的實踐現(xiàn)場和大教研、小教研、專題教研等進行勾連。這樣的互動不是圍繞某一個具體的活動如何實施，諸如提問該怎么設(shè)計、教師的站位是怎樣的、教具如何選擇等，而更多的是讓教師闡述活動的價值在哪里、和“野孩子”的關(guān)系是什么。例如，小班開展了“吹泡泡”活動，活動中幼兒很開心，教師做得也很細心，但是我會要求教師思考這樣的活動與幼兒園要打造“都市中的野孩子”有什么關(guān)系。有教師開展了勞作活動，也有教師設(shè)計了“越野自行車”“蚯蚓的故事”等很多經(jīng)典活動，我會不斷地鼓勵教師去思考、去回答，在上下勾連、價值引導、反復對話中，讓教師學會“自下往上識別”，弄清楚“活動究竟好在哪里、為什么”。之后，我們會把好的活動提煉成范式、策略，最終形成幼兒園課程必選和自選內(nèi)容清單、五步驟推進實施要點、課程實施導引等。這樣自下而上的提煉，可以把零星的經(jīng)驗相對固化下來，對教師課程領(lǐng)導力的提升很有幫助。這也是我們共同探索和創(chuàng)生課程的過程。

賀蓉：是的，幼兒園和教師有內(nèi)在的發(fā)展愿望，周老師從外部注入了一種對話的刺激。不停的追問和對細節(jié)的考量，有助于教師慢慢形成一種思維，促使其主動反思自我，提升課程領(lǐng)導力。

鄭惠萍：作為一名園長，我也一直在想“如何和教師共同提升課程領(lǐng)導力”。當然，園長肯定要制訂培養(yǎng)機制、開展培訓等，但在大量的管理實踐中，我發(fā)現(xiàn)教師的課程領(lǐng)導力是在平常日復一日的實踐活動中提升的，而非抽離實踐自然提升。

因此，我們的第一個策略是“關(guān)注教師日常教育實踐活動中的持續(xù)研究”，我們將其稱之為“家?；顒印?，即十年如一日地研究教師的日常教育實踐。在這樣的活動中，每位教師都有自己的研究資源，可以和同伴共同探討、共同提升。教師的變革理念就在他們平時日復一日的活動中慢慢形成，然后再不斷提升自己的課程領(lǐng)導力。

舉例來說，我們一直強調(diào)“要滿足每一個兒童的發(fā)展需要”，“在集體生活的背景下，如何滿足每一個兒童的需要”，這是一個很難的問題。于是，教師會想出很多辦法，比如幼兒都喜歡到娃娃家去，娃娃家不夠，就多開幾個娃娃家；再比如幼兒都要進熱門區(qū)域，教師就用腳印來規(guī)定不能進去或能進幾個人。有些教師認為，這樣的做法有點簡單粗暴，但我們更關(guān)注的是教師認為，“幼兒的需要不是真正的需要”，所以要明白選擇和規(guī)則之間的關(guān)系。教師可以跟幼兒共同協(xié)商，探討“真正需要的是什么”“該怎么選擇”。大班幼兒已經(jīng)知道選擇也要有舍棄，舍棄也是一種選擇。因此，教師要做的不是直接規(guī)定幼兒該如何選擇，而是跟幼兒一起經(jīng)歷選擇的過程，讓幼兒在選擇中學會選擇。

第二個策略是根據(jù)不同發(fā)展階段教師的需求提供相應的支持。不同發(fā)展階段教師的需求不一樣，以集體活動為例，見習教師可能對班級常規(guī)管理很感興趣，年輕教師更關(guān)注活動的方法和策略，骨干教師關(guān)注師幼互動質(zhì)量、兒童立場和學習特點，優(yōu)秀教師不僅會關(guān)注幼兒的興趣，還會關(guān)注價值目標、關(guān)注幼兒的學習行為表現(xiàn)，甚至會質(zhì)疑目標的合理性。

面對教師不同的需求和問題，園長應該怎么做？首先要給教師機會，根據(jù)教師的需求去探索、去發(fā)現(xiàn)，提供各種有力的支撐，如聘請不同層面的專家、教師、專業(yè)人士、家長，共同探討、互動、互相影響。其次，我們一直在做操作指引，利用操作指引不僅指導教師具體操作，還滲入課程領(lǐng)導，強調(diào)其思想的引領(lǐng)、思考力的提升。基于這樣的思考，我們把所有教師都“卷入”操作指引的研討，然后再匯總，大家一起經(jīng)歷整個過程而非園長一人頂層設(shè)計，這樣就促使教師思考更多深層次的問題。最后，我們非常強調(diào)通過實踐以及共同探討，實現(xiàn)不同觀念的碰撞、理念的提升、信息和知識的匯聚等。在研討過程中，應該放大群體的智慧，這樣才會真正有利于每一位教師在行動中同步提升思想力和執(zhí)行力。這是作為園長應該提供的支持。

賀蓉：鄭老師從園長的視角分享了很多深刻的體悟，我也有過做園長的經(jīng)歷，所以特別贊同她的觀點。我也談一談對“提升教師課程領(lǐng)導力”的一些想法。

首先，幼兒園要創(chuàng)設(shè)民主的、擁有更多的對話權(quán)利和選擇空間的制度、氛圍。既要給予教師自由表達和展現(xiàn)自己的需求、想法、選擇和視角等機會，又要主張園長要“去權(quán)威”，變成與教師對話的伙伴和專業(yè)支持者，幫助教師逐漸形成“我是一個有主張的教育者”的自信。

其次，要正視教師之間的差異，通過互動協(xié)商把“差異”變成教師專業(yè)發(fā)展的契機。每個教師的發(fā)展水平不同，我們不可能消除這些“差異”，而應通過所有教師的相互影響、智慧碰撞、協(xié)商解決，不斷解決問題，把“差異”變成教師和幼兒園發(fā)展的機會。

再者，園長、教研員、幼兒園骨干教師都要堅定地相信，每一個教師都有自身的教育經(jīng)驗和基礎(chǔ)，都愿意為幼兒的發(fā)展付出和負責。我們要提供各種支持，幫助他們看見每一個幼兒、反思自己的課程實踐，然后和幼兒園的課程追求建立連接。

以上，我們主要從信任、意識、實踐、評價、管理等角度分享了提升教師課程領(lǐng)導力的一些策略和方法（見下圖），我想如果我們著力從這幾個方面努力，一定能夠幫助教師不斷提升課程領(lǐng)導力。